http://93.174.130.82/digest/showdnews.aspx?id=abf89c4b-3fae-4349-a34d-49affc870f10&print=1© 2024 Российская академия наук
Об авторе: Марк Владимирович Рац - доктор геолого-минералогических наук, профессор, методолог.
В «НГ-науке» от 14.09.11 была опубликована очень дельная статья Игоря Темкина о естественно-научном (далее ЕН) образовании в России. Но сама постановка вопроса о ЕН образовании вызывает желание параллельно поставить вопрос и об образовании гуманитарном или шире – социогуманитарном (далее СГ). Мой тезис по этому поводу прост в своей негативной части и очень непрост в позитивной. А именно: я считаю, что массовое СГ образование находится у нас в состоянии гораздо более плачевном, чем образование ЕН, и требует не очередного совершенствования, а коренной перестройки. Последнее утверждение предполагает предварительное публичное обсуждение, которое я и хочу инициировать.
При всей спорности подходов к решению этих вопросов уже на уровне постановки намечается принципиальное расхождение в перспективах их проработки, следующее, на мой взгляд, из истории и современного состояния соответствующих областей знания и типов наук: естественных (Е) и социогуманитарных. Если отсчитывать историю современного естествознания от Галилея, то она включает 400 лет бурного развития, породившего достижения (но, похоже, и провалы) современной цивилизации и впечатляющую научную картину мира.
Трудно предложить столь же определенное начало отсчета для истории современной СГ науки, но думаю, что, если не говорить о предыстории и не смешивать науку с философией, то это начало лежит где-нибудь в XIX веке. Я бы связывал его с неокантианцами: Дильтеем, Риккертом, Виндельбандом, которые впервые осознали и зафиксировали принципиальное различие социогуманитарных и естественных наук. Боюсь только, что с тех пор мы в этом пункте недалеко ушли вперед. Может быть, по историческим меркам, времени прошло еще мало: лет 100–150 против 400 у современного естествознания при неизмеримо более сложных объектах изучения и неизмеримо меньшем внимании общества и государства, особенно наглядном в постсоветской России.
Эффективный способ развращения гуманитариев
Последнее обстоятельство кажется странным: собственно, оно и заставляет меня взяться за клавиатуру, хотя сам тезис об этой странности нуждается, в свою очередь, в специальной аргументации. Я полагаю, что в стране, где происходит коренная смена господствующих представлений о мире, в стране, меняющей свой общественно-экономический строй и проводящей глубочайшие реформы во всех сферах деятельности, – в такой стране все внимание общества и государства должно было бы быть приковано к СГ наукам. Да и вообще к сфере социогуманитарной мысли, которая наукой отнюдь не исчерпывается. По той достаточно очевидной причине, что происходящее в России может и должно быть предметом именно СГ, а никак не ЕН мысли.
Вместе с тем природа этой странности тоже понятна. Едва ли не по поводу каждой реформы, каждой назревающей и происходящей в стране перемены представители СГ науки выступают с самыми разными, часто диаметрально противоположными точками зрения, идет ли речь об экономике, сфере образования, обороне страны или о судьбах самой науки. Я уж не говорю о политике.
Понятно, что у представителей власти, вынужденных принимать даже судьбоносные решения нередко в условиях цейтнота, охота обращаться за советом к ученым и философам пропадает. Равно как и интерес к их занятиям. Тем более что есть еще опыт советской власти, очень прислушивавшейся к научным рекомендациям и, несмотря на это (или поэтому?), плохо кончившей. Если к кому и обращаются, то исключительно к «своим». Но свои для власти почему-то обычно оказываются чужими для мышления.
Среди разных негативных последствий указанного положения дел такое отношение со стороны общества и государства самым эффективным способом развращает гуманитариев, а именно снимает с них ответственность, ибо по гамбургскому счету их труды в итоге оказываются невостребованными. В этих условиях начинается исследование не того, что, по идее, нужно было бы обществу и стране, а того, что интересно самому исследователю. Возникает порочный круг: невостребованность снижает эффективность любых занятий, которые окукливаются и приобретают тенденцию к вырождению.
Можно добавить, что, казалось бы, противоположная старая и живучая традиция российской науки «освещать своим светом то, что начальству угодно», в конечном счете действует в том же пагубном направлении.
Расскажу по этому поводу историю, произведшую на меня неизгладимое впечатление. На очередном собрании Российской коммуникативной ассоциации один из докладов был посвящен исследованию интонаций в проповедях священнослужителей. Когда я по наивности поинтересовался, кто же заказывает подобные исследования, докладчик с искренним возмущением ответил, что его заказчики не интересуют: он наукой занимается и доклад сделал по своей докторской диссертации.
Сказанное заставляет вернуться к истории и современному состоянию СГ мысли.
Без проекта в голове
Первое. В дореволюционной России СГ образование было прекрасным. (Знаю не понаслышке: среди моих старших друзей были еще выпускники гимназий, а моя мама окончила не только гимназию Вяземской на Покровке, но и исторический факультет первого МГУ, когда там еще преподавали старые профессора.) Поэтому неудивителен бурный взлет отечественной СГ мысли в начале прошлого века, который был прерван большевиками, причем в отличие от естествознания и техники даже следы этого взлета старательно вымарывались и вытаптывались на протяжении жизни трех поколений.
«Философский пароход», ГУЛАГ и спецхран навсегда останутся памятниками большевистской эпохи. Конечно, все это было не так одномерно, но мучительное возрождение началось только после смерти Сталина, а формирование «новой исторической общности – советского народа» было тем не менее успешно завершено. До сего времени в обществе господствует советская ментальность: «Имя России» и «Исторический процесс» Кургиняна и Сванидзе на ТВ свидетельствуют об этом однозначно.
Однако эти ТВ-проекты – вкупе со школьными учебниками – говорят и о другом: об исторической политике власти, направленной на огосударствление истории. На определяющую особенность ситуации указал известный специалист по истории России и стран Центральной и Восточной Европы, доктор исторических наук, профессор Центрально-европейского университета (Будапешт) Алексей Миллер: законной может быть и государственная интерпретация истории, но только и исключительно в качестве одной из рядоположных и честно конкурирующих с другими, чего в нашем случае нет и в помине. Но честное отношение к собственной истории, критический взгляд на нее, многовариантность исторических реконструкций, несовместимые с насаждаемым официозом, – необходимое условие СГ образования.
Второе. Тот же Алексей Миллер справедливо говорил: «История еще никогда никого ничему не научила. Процесс говорения и обсуждения истории, соприкосновения и столкновения разных точек зрения – вот он и учит. Чему он учит? Во-первых, слушать друг друга. Выявлять друг у друга побудительные мотивы, что кому дорого, кто как жульничает в интерпретации истории и так далее. Это тот случай, когда важен процесс». Процесс, вообще-то именуемый коммуникацией. С ним у нас – безотносительно к истории – самые большие проблемы.
О культуре дискуссий говорил, будучи еще генсеком, Михаил Горбачев, но воз и ныне там. Немаловажно и то, что выпускники наших не то что школ, а университетов, как правило, буквы складывают лихо, но читать и тем более писать не умеют (когда-то мы с Юлией Грязновой специально писали об этом в «НГ-науке», 12.11.08). Между прочим, на Западе коммуникативной премудрости в обязательном порядке учат всех будущих гуманитариев. Без специального коммуникативного компонента СГ образование в современном мире как минимум неэффективно.
Третье. Если говорить о современной России, чем глубже перемены в обществе, тем более глубокого переосмысления требуют сложившиеся подходы, понятия и представления. Но у нас получается так, что для перехода от марксистской идеологии к либерально-демократической достаточно перестроить курс лекций и сменить рекомендуемую литературу. Между тем для честного СГ мыслителя, ученого, преподавателя такой переход если и возможен, то это операция более сложная, чем смена пола: это умереть и родиться заново.
Пока ситуация трагикомическая: необходимость экономических реформ или демократизации власти доказывается явными или неявными апелляциями к базису и надстройке. Экономикоцентризм по-прежнему безраздельно господствует даже в среде интеллектуальной элиты. От всего этого надо избавляться.
Другая и еще более сложная задача современных интеллектуалов – отказаться от советского двоемыслия, при том что оно продолжает господствовать в стране. Мы по-прежнему больше озабочены отчетностью, чем продуктивностью своей деятельности, по-прежнему не столько работаем, сколько осваиваем деньги. Разве что к этой фиктивно-демонстративной деятельности добавляются еще безмерно разросшиеся воровство и мздоимство. Пока что эти определяющие нашу жизнь (но и определяемые нашей жизнью) обстоятельства обсуждаются больше публицистами: сфера науки и образования выше такой прозы. Но без рефлексии и беспощадно честного отношения к своей деятельности (прежде всего со стороны педагогов) социогуманитарное образование становится профанацией.
Я не склонен преуменьшать значение сказанного. Однако все это хотя и трудно преодолимая, но внешняя сторона дела, внешний слой, под которым лежат более глубокие проблемы.
Но почему же естественные и социогуманитарные науки нужно, – если нужно! – интегрировать, с чего это они разошлись в разные стороны?
Важнейшая из них – дефицит проектного мышления, о котором Игорь Клямкин сказал недавно так точно, что мне остается только его процитировать. «Здесь (в России) интеллигенция в силу особенностей нашей культуры не склонна к институциональному проектированию. …Она склонна или хвалить власть, или ее ругать. У нее нет установки такой (на проектирование). Причем не только у либеральной интеллигенции. Но для того чтобы критиковать власть, нужна хоть какая-то точка отсчета. Если они делают что-то не так, то надо хотя бы предложить, а КАК, собственно говоря, надо делать. Но этого «вот так» нету. Есть только общие слова, а как это все должно быть институционально устроено, непонятно». Сказанное касается не только власти и впрямую относится к нашей теме, поскольку формирование проектного мышления – не просто необходимый, а в некотором смысле основной и ведущий элемент СГ образования.
Но проектирование («Социальное конструирование реальности» – назвали свою ставшую классикой книгу П.Бергер и Т.Лукман) требует новых научных знаний. СГ науки по причине крайней молодости и незрелости в большинстве случаев не готовы вырабатывать знания, необходимые для решения сложнейших проблем сегодняшней России, в частности для выращивания сферы СГ образования. И власть тут при всем желании ничем не поможет.
Это ровно тот случай, когда нам надо самим тащить себя за волосы из болота, то есть «выниматься из ситуации», рефлектировать (критически анализировать и оценивать) свои методы и средства, производить собственную дисквалификацию, самоопределяться и самоорганизовываться для разработки новых подходов, методов и средств, релевантных исходной ситуации. СГ образование невозможно без развитой СГ науки.
Идеальные мыслительные конструкции
Как ни странно, но за сто с лишним лет мы недалеко ушли от неокантианцев в понимании того, в чем состоит специфика СГ знания, чем оно отличается от ЕН. И вместо того чтобы ставить этот вопрос ребром, как проблему, искать средства, необходимые для ответа, мы ведем бесконечные дискуссии на тему об интеграции естественных и социогуманитарных наук. Но почему же их нужно – если нужно! – интегрировать, с чего это они разошлись в разные стороны? Вроде бы и то и другое – науки, призванные изучать законы жизни природы и общества...
Именно здесь я вижу корень зла: над нами довлеет ЕН картина мира, мы плохо отличаем связи причин и следствий от связей целей и результатов, мы склонны замещать телеологическую логику (логику целей и результатов) каузальной (логикой причин и следствий). Но как идеальные типы эти два типа связей и логик их описания должны мыслиться полярными. То, что в жизни они некоторым образом смешиваются и спутываются, – вопрос второй. Сперва с ними нужно разбираться как с идеальными мыслительными конструкциями. И только проделав такую работу, их можно будет с чистой совестью использовать в качестве средств в науке, нацеленной на изучение жизни.
Это, кстати, из числа минимально необходимых различений, без которых социогуманитарное образование по гамбургскому счету невозможно: для начала необходимо различать мыслительную действительность и жизненную реальность, мир культуры и жизненный мир и так далее и тому подобное.
Так вот, если такую работу проделать, то она приводит к двум выводам, каждый из которых не слишком нов, но совмещение которых оказывается обескураживающим.
Во-первых, выясняется, что человек разумный в принципе действует не потому что, а для того чтобы. Как заметил еще Карл Маркс, именно этим самый плохой архитектор отличается от пчелы. Какие бы факторы ни влияли на него, человек преследует в своей деятельности те или иные цели, в этом и проявляется разум.
Во-вторых, оказывается, что естественная наука, нацеленная на изучение законов природы, основывает свои выводы и достижения только и исключительно на причинно-следственных связях. Иначе и быть не может. Но, строго говоря, это означает, что в рамках естественно-научной картины мира для человека разумного просто нет места. При ближайшем рассмотрении наша замечательная научная картина мира раскалывается, и, чтобы собрать ее в нечто целое, нужны те самые социогуманитарные знания, которых нам так недостает.
Конечно, на самом деле все не так просто и однозначно: наука, особенно естественная, умеет много гитик, а потому успешно изучает, например, тонкие физико-химические процессы в нашем мозгу. То, что такие исследования могут быть полезными, скажем, для медицинских целей – очевидно. Остается только вопрос: какое отношение они имеют к мышлению и деятельности человека? Позволю себе крамольное суждение: никакого. Мышление и деятельность живут по своим законам, не имеющим никакого отношения к физике и химии: это совсем другой мир, в который мы пока только заглянули в щелку; сегодня мы об этом мире знаем примерно столько же, сколько Галилей знал о строении вселенной.
С другой стороны, человек, конечно, действует не только ради достижения своих целей (которых может вовсе и не быть: достаточно вспомнить Макса Вебера с его типологией социального действия), но и под влиянием независящих от него обстоятельств. Можно и, наверное, нужно изучать человека в естественном залоге как любой другой объект научного исследования. Остается только вопрос, далеко ли это продвинет нас в понимании и познании человека как субъекта действия? А ведь только в этом качестве он имеет право на гордое имя человека разумного.
В жизни, повторю, все перемешано. Но если с учетом сказанного вернуться в мыслительную действительность, где, собственно, конструируются методы и средства нашей жизненной работы, то среди множества удивительных вещей я бы указал хотя бы еще на одну. Оказывается, знания о мышлении и деятельности лишь в самом первом и грубом приближении могут идентифицироваться как социогуманитарные: объемы этих понятий, хотя и сильно пересекаются, но не совпадают. Ну а дальше остается вспомнить хрестоматийные строки: «Открылась бездна звезд полна; Звездам числа нет, бездне – дна».
Вот примерно тот круг методологических знаний, который должен, на мой взгляд, лежать в сердцевине социогуманитарного образования. А на него могут наслаиваться самые разнообразные предметные знания: хоть литературоведческие, хоть политологические. И добавлю: с таким же успехом физические или химические. Поскольку СГ образование при данном его понимании необходимо всем мыслящим людям независимо от их «специальности по диплому». Мне вообще-то кажется, что преподавать всю эту премудрость лучше школьникам.
И последнее. Я отнюдь не претендую на знание истины: истина, говорят, рождается в споре, и я надеюсь, что спор впереди, наука живет не ответами, а вопросами. Но вроде бы настало время сказать, что король голый. А то как-то забылось предупреждение Клода Леви-Стросса: «XXI век будет веком гуманитарных наук – или его не будет вовсе». Из того, что он кое-как настал, еще не следует, что он благополучно кончится. А читать ли на уроках литературы Ахматову или Шолохова – пусть каждый учитель решает сам: со временем выпускники припомнят ему это решение. Тоже каждый по-своему.